Thứ ba, 19/09/2017    
Tìm kiếm:    
 BÀI VIẾT NGHIÊN CỨU VẬT LÝ
     Phát hiện và khắc phục những quan niệm sai lệch của học sinh trong dạy học vật lý 13:38 26/05/2011 [13069]
 
  
     Bài báo tập trung phân tích nguồn gốc, các đặc điểm của quan niệm của học sinh và vai trò của nó trong quá trình nhận thức vật lý của học sinh. Trên cơ sở đó, đề xuất tiến trình phát hiện và khắc phục những quan niệm sai lệch của học sinh thông qua thí nghiệm vật lý, nhằm nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường phổ thông.

 1. MỞ ĐẦU

            Thực tế cuộc sống cho thấy, trước một sự vật hay hiện tượng nào đó, trẻ em luôn có những cách nhìn nhận, cách suy nghĩ và cách cảm nhận riêng của chúng; Cùng một sự vật hay hiện tượng, cách nhìn nhận, suy nghĩ và cảm nhận của các em cũng có thể ở những khía cạnh và mức độ rất khác nhau.
            Trong quá trình dạy học vật lý, cả lý luận và thực tiễn đều cho thấy quan niệm của học sinh về những vấn đề, khái niệm, hiện tượng vật lý sắp được nghiên cứu trong giờ học luôn luôn tồn tại. Những quan niệm đó của học sinh được hình thành dần theo thời gian và được tạo bởi nhiều nguyên nhân khác nhau, tuy nhiên chúng lại có những đặc điểm giống nhau là có tính phổ biến, bền vững và đa số quan niệm đều sai lệch với bản chất của các khái niệm, hiện tượng vật lý. Chính điều này đã gây nhiều khó khăn, trở ngại trong quá trình dạy học vật lý của giáo viên và quá trình nhận thức của học sinh.
            Nói về quá trình dạy học, có quan điểm cho rằng: “Dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ”, theo đó việc phát hiện và khắc phục các quan niệm sai lệch của học sinh nhằm hình thành cho học sinh những kiến thức vật lý vững chắc là rất cần thiết.
            Lý luận dạy học hiện đại cũng cho rằng một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là nhằm chuyển những quan niệm sai lệch của học sinh thành những quan niệm khoa học, vì vậy phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh và tìm ra phương pháp phù hợp để khắc phục những quan niệm đó là việc cần làm của người thầy. Để khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh, người thầy phải biết lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp với phương pháp dạy học bộ môn, vừa phải phù hợp với quỹ thời gian của giờ học, đồng thời tránh được xu hướng giải quyết vấn đề trên bằng cách “phủ nhận quan niệm”, “khẳng định sự thật” như phần lớn giáo viên đang áp dụng hiện nay.
2. QUAN NIỆM VÀ QUAN NIỆM CỦA HỌC SINH
2.1. Quan niệm
            Khi bàn về khái niệm "quan niệm", đã có nhiều cách định nghĩa khác nhau: Theo từ điển tiếng Việt: "Quan niệm là sự nhận thức như thế nào đó về một vấn đề, một sự kiện"; Các nhà triết học, tâm lý học ... cũng có những cách định nghĩa riêng về "quan niệm", nhưng tựu trung lại có thể hiểu quan niệm là sự hiểu biết của con người về các sự vật, hiên tượng, khái niệm và các quá trình tự nhiên thông qua đời sống, sinh hoạt và lao động sản xuất hàng ngày mà có. Những hiểu biết này tiềm ẩn trong bộ não và được tái hiện khi có những kích thích và có nhu cầu bộc lộ.
            Quan niệm thể hiện sự hiểu biết của mỗi cá nhân, và vì mỗi cá nhân có một tầm hiểu biết khác nhau và có cách nhìn nhận sự vật hiện tượng dưới những góc độ riêng, nên nó có tính cá biệt rất cao. Thông thường, quan niệm của cá nhân được hình thành tự phát và mang yếu tố chủ quan của mỗi người, nên một đặc điểm dễ thấy là các quan niệm đó thường thiếu khách quan và thiếu tính khoa học.
            Đối với học sinh, trước những sự vật, hiện tượng, các em cũng có những quan niệm riêng thông qua những hiểu biết nhất định, ta gọi đó là "quan niệm của học sinh" để phân biệt với "quan niệm khoa học", "quan niệm vật lý học". Trong những quan niệm của học sinh, có những quan niệm không phản ánh đúng với bản chất vật lý, bản chất khoa học vốn có của sự vật, hiện tượng, ta gọi đó là những "quan niệm sai lệch của học sinh".
2.2.  Quan niệm của học sinh
            Từ những năm 70 của thế kỷ XX, nhiều nhà lý luận dạy học và tâm lý học của các nước Đức, Pháp, Mỹ, Ba Lan, Nga ... như H.Helm, J.D.Novak; W.Jung, J.Piaget,  R.Duit ... đã có những nghiên cứu về quan niệm của học sinh và ảnh hưởng của nó đối với quá trình dạy học. Những kết quả nghiên cứu đã cảnh báo rằng đã đến lúc chúng ta không được phép xem học sinh như những "tờ giấy trắng" mà thầy giáo là người đầu tiên vẽ lên đó những tri thức khoa học; trái lại khi đến trường, học sinh đã mang theo mình một "tài sản riêng", đó là những quan niệm, những hiểu biết ban đầu của học sinh có trước giờ học về những khái niệm, hiện tượng ... mà các em sẽ được lĩnh hội trong giờ học.
            Nói về "quan niệm của học sinh", nhà nghiên cứu lý luận dạy học R.Duit cho rằng: "Quan niệm của học sinh là những hiểu biết của học sinh có trước giờ học", điều đó cũng phù hợp với quan điểm của nhà tâm lý học J. Piaget cho rằng: "Trẻ em luôn có những cách nhìn, cách nghĩ và cảm nhận riêng của chúng về các sự vật và hiện tượng". Trong dạy học vật lý, từ những kết quả nghiên cứu lý luận và trải nghiệm thực tiễn, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam cũng có chung nhận xét: "Học sinh khi bắt đầu học vật lý, do kinh nghiệm đời sống đã có một số hiểu biết nhất định về các hiện tượng vật lý".
2.3.  Nguồn gốc và đặc điểm của quan niệm của học sinh
2.3.1. Nguồn gốc của quan niệm của học sinh
            Quan niệm của học sinh được hình thành do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có hai nguyên nhân chủ yếu: Qua thực tế trong đời sống hàng ngày và xuất phát từ sự phong phú của ngôn ngữ. Ngoài ra, những kiến thức có được từ những môn học khác, hoặc từ những giờ học trước đó cũng có thể đưa đến cho học sinh những hiểu biết không đầy đủ về một khái niệm mới nào đó. Đây cũng là một trong những nguyên nhân hình thành quan niệm của học sinh.
            2.3.1.1. Thực tế đời sống hàng ngày - nguồn gốc chủ yếu hình thành quan niệm của học sinh
            Ngay từ bé, trẻ em đã được tiếp xúc với môi trường tự nhiên, xã hội và giao tiếp với người lớn xung quanh, nhờ đó sự hiểu biết và tư duy của trẻ không ngừng được mở mang. Tuy nhiên, những kiến thức ban đầu của trẻ được tích lũy qua cuộc sống mới chỉ là những kiến thức kinh nghiệm. Khi đến trường, qua học tập, sự hiểu biết và trí tuệ của học sinh mới thực sự phát triển, kiến thức của các em mới dần đầy đủ và có tính chính xác.
            Có thể nói, sự học của con người không chỉ diễn ra trong nhà trường, mà còn diễn ra cả trong đời sống nữa. Điểm đáng chú ý là việc học trong đời sống hàng ngày chỉ đem lại cho con người những kiến thức tiền khoa học, đó chính là vốn sống, vốn hiểu biết riêng của mỗi cá nhân và trên cơ sở đó quan niệm của học sinh về các sự vật, hiện tượng dần được hình thành trong tư duy của các em. Dưới đây là một số ví dụ minh họa.  
            - Khi còn nhỏ, các em thường được nghe "Mặt trời mọc và Mặt Trời lặn", đến khi biết quan sát, các em lại nhìn thấy buổi sáng Mặt Trời mọc ở đằng Đông và buổi chiều lặn ở đằng Tây. Theo thời gian, những điều thường nghe và thường thấy đó dần dần hình thành trong ý niệm của học sinh một quan niệm: "Trái Đất đứng yên, Mặt Trời chuyển động xung quanh Trái Đất"!
            Lôgic "thường nghe""thường thấy" dẫn đến việc hình thành quan niệm như vậy cũng đã được phản ánh trong lịch sử Vật lý học. Có lẽ cũng xuất phát từ những quan sát cảm tính, trực giác mà Ptôlêmê đã xây dựng nên Hệ Địa tâm (coi Trái Đất đứng yên và là trung tâm của vũ trụ) và cũng chẳng phải ngẫu nhiên mà học thuyết này được khoa học đương thời thừa nhận trong một thời gian rất dài, cho đến khi nó hoàn toàn bị phủ nhận bởi Hệ Nhật tâm của Côpecnic.
            - Trong vòng nhiều thế kỷ, nền khoa học thời Trung cổ đã chấp nhận điều khẳng định của Aristôt cho rằng: "Vật nặng luôn rơi nhanh hơn vật nhẹ", như một giáo lý bất di bất dịch. Có lẽ trong trường hợp này, cái lôgic "thường nghe""thường thấy" cũng đã là nguồn gốc chính, bởi vì ngay cả kinh nghiệm hàng ngày cũng xác nhận điều đó: rõ ràng là một sợi lông tơ bao giờ cũng rơi chậm hơn một hòn đá! Quan niệm sai lệch nêu trên của Aristôt cũng đã tồn tại khá lâu, mãi cho đến khi Galilê phủ nhận điều đó bằng những thực nghiệm khoa học về ảnh hưởng của sức cản không khí đến sự rơi của các vật.
2.3.1.2 Sự phong phú về ngôn ngữ - một nguyên nhân hình thành quan niệm của học sinh
            Trước hết, có thể khẳng định rằng ngôn ngữ tiếng Việt là hết sức phong phú. Với cùng một từ nhưng người ta có thể diễn đạt nhiều vấn đề khác nhau và ngược lại với cùng một vấn đề cũng có thể dùng nhiều từ ngữ khác nhau để diễn đạt.
            Trong Vật lý học, có không ít các thuật ngữ diễn đạt các khái niệm và hiện tượng vật lý trùng với những thuật ngữ thường dùng để diễn đạt những vấn đề trong đời sống. Những thuật ngữ như vậy thường mang hai ý nghĩa: ý nghĩa trong sinh hoạt, trong dân gian và ý nghĩa khoa học. Trong nhiều trường hợp, do quá quen thuộc với cách dùng và cách hiểu các thuật ngữ trong đời sống, nên khi gặp lại các thuật ngữ ấy với tư cách là tên gọi của một khái niệm hay hiện tượng vật lý, thì học sinh khó có thể tránh được những quan niệm sai lệch về bản chất khoa học của chúng. Dưới đây là một số ví dụ minh họa.
            - Trong cuộc sống, các thuật ngữ "chuyển động""đứng yên" được sử dụng khá rộng rãi. Quan niệm thông thường về chuyển động là sự di chuyển: Xe ô tô lăn bánh trên đường, tàu hỏa chuyển bánh rời sân ga ... đó là những chuyển động; Còn khi xe ô tô đỗ trong bến xe, tàu hỏa dừng trong sân ga ... đó là những vật đứng yên. Trong Vật lý học, "chuyển động""đứng yên" được định nghĩa chuẩn xác về mặt khoa học với tư cách là một khái niệm vật lý: Chuyển động của một vật là sự thay đổi vị trí của vật đó so với vật khác được chọn làm mốc; chuyển động và đứng yên có tính tương đối. Chính vì cách quan niệm theo kiểu cuộc sống về "chuyển động""đứng yên" đã ăn sâu vào tiềm thức của các em, nên khi học vật lý rất nhiều học sinh đã vận dụng một cách sai lệch bản chất của các khái niệm "chuyển động""đứng yên".
            - Trong giờ học vật lý về "Công", khi nghe thuật ngữ "công" thì không ít học sinh đã liên tưởng đến những thuật ngữ như "công việc", "công sức", "công phu"... với hàm ý có sự tiêu hao công sức, tiêu hao năng lượng. Những trải nghiệm thực tế dạy học cho thấy, khi hình thành cho học sinh khái niệm "công", giáo viên thường gặp khó khăn trong việc làm cho các em hiểu được ý nghĩa vật lý của khái niệm này, bởi một lẽ đơn giản là ý nghĩa trong thực tế cuộc sống của "công" một mặt không đúng với khái niệm "công" trong vật lý, một mặt khác quan trọng hơn là nó đã ăn sâu vào tiềm thức của các em ngay từ khi chưa bước chân tới trường. 
            Có thể nói chính sự phong phú và đa dạng của ngôn ngữ đã góp phần hình thành ở các em những quan niệm theo cách hiểu của riêng mình, nhiều lúc gây ra sự lẫn lộn, dẫn đến những hiểu biết sai lệch của học sinh về các khái niệm, hiện tượng vật lý.
2.3.2. Đặc điểm của quan niệm của học sinh
            Như đã phân tích trên, những kiến thức ban đầu của học sinh được tích lũy qua thực tế cuộc sống mới chỉ là những kiến thức mang tính chất kinh nghiệm, tự phát, chúng được tích lũy dần dần, ngày càng nhiều thêm và khắc sâu trong tiềm thức, trở thành vốn hiểu biết riêng của mỗi cá nhân. Điều đó làm cho quan niệm của học sinh có đặc điểm là rất bền vững và khó thay đổi về nhận thức. Mặt khác, cũng do quan niệm của học sinh được hình thành một cách tự phát, cảm tính, không qua bất kỳ một kiểm chứng nào, nên đa số các quan niệm của học sinh về các sự vật, hiện tượng đều sai lệch về mặt khoa học, sai lệch so với kiến thức mà học sinh cần lĩnh hội.
            Tuy nhiên, trong số những quan niệm của học sinh cũng có những quan niệm không sai lệch, nhưng chưa hoàn chỉnh hoặc chưa thật chính xác.
3. DẠY HỌC VẬT LÝ VỚI VIỆC PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI LỆCH CỦA HỌC SINH
3.1. Vai trò của quan niệm của học sinh trong dạy học vật lý
            Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các kiến thức vật lý đều gắn kết chặt chẽ với thực tế cuộc sống. Chính vì thế mà ngay cả khi chưa được học những kiến thức vật lý trên lớp, học sinh đã có những quan niệm rất phong phú về các khái niệm và hiện tượng vật lý. Việc phân tích, làm rõ những tác động tích cực và tiêu cực của quan niệm của học sinh đến quá trình nhận thức vật lý sẽ là cơ sở tốt để giáo viên có những biện pháp hữu hiệu trong việc phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh.
            Đối với những quan niệm phù hợp với bản chất vật lí nhưng chưa đầy đủ hoặc chưa thật chính xác, thì chúng có vai trò tích cực trong dạy học, chúng là cơ sở để học sinh dễ dàng hơn trong quá trình nhận thức. Trong những trường hợp như thế, giáo viên cần tổ chức cho học sinh thảo luận nhằm bổ sung những phần chưa đầy đủ, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác để chỉ ra cho học sinh những kiến thức khoa học cần lĩnh hội.
            Đối với những quan niệm sai lệch, chúng là những trở ngại, thường gây khó khăn cho các em trong quá trình nhận thức. Các kết quả nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đều khẳng định: "Một trong những trở ngại khoa học cho hoạt động nhận thức của học sinh chính là những quan niệm sai lệch mà họ có được do đời sống hàng ngày đem lại". Trong dạy học vật lý, không thể coi những quan niệm sai lệch ấy là cơ sở để nghiên cứu vật lý vì những quan niệm ấy có thể rất khác nhau ở những học sinh khác nhau, giáo viên cần phải tìm cách khắc phục những quan niệm sai lệch ấy cho học sinh.  
            Do quan niệm sai lệch của học sinh có tính bền vững và khó thay đổi, nên trong quá trình dạy học vật lý nếu không có những biện pháp sư phạm thích hợp để phát hiện và khắc phục, thì những quan niệm sai lệch này vẫn cứ tồn tại dai dẳng, sự tồn tại này có thể kéo dài ngay cả sau khi học sinh đã được học những kiến thức khoa học tương ứng ở trên lớp. Kết quả là dần dần trong cấu trúc tư duy của học sinh sẽ hình thành và tồn tại những hiểu biết sai lệch, méo mó về kiến thức.
3.2. Phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh trong dạy học vật lý
            Có thể nói việc điều tra phát hiện những quan niệm của học sinh trước khi dạy cho học sinh một khái niệm hay hiện tượng vật lý nào đó, đồng thời khắc phục được những quan niệm sai lệch của học sinh là một đòi hỏi có tính khách quan và có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường phổ thông.
            Thực tiễn dạy học cho thấy có nhiều yếu tố tác động đến quá trình này như không khí dạy học, động cơ hứng thú học tập, sự tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, vai trò của thầy giáo và học sinh trong quá trình dạy học ... Để phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh, giáo viên cần sử dụng tối ưu các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đặc biệt là việc sử dụng hợp lý các thí nghiệm vật lý. Thông qua thí nghiệm và cách dẫn dắt hợp lý, thầy giáo dễ làm cho học sinh bộc lộ những quan niệm riêng, đồng thời làm cho học sinh thấy được sự vô lý của các quan niệm sai lệch, từ đó hướng dẫn các em thay đổi cách nhìn nhận, cách suy nghĩ để hướng tới những quan niệm chính xác về mặt khoa học.
            Cần nhắc lại rằng nguồn gốc hình thành quan niệm của học sinh là kinh nghiệm sống hàng ngày, nó có tính bền vững và rất khó thay đổi. Khi những quan niệm sai lệch đã ăn sâu vào tiềm thức học sinh thì không thể thay đổi nó bằng sự diễn giải, thuyết trình hay lập luận của thầy giáo, chỉ có thông qua thí nghiệm với những kết quả rõ ràng mới thuyết phục được học sinh nhận ra những quan niệm sai lệch của mình và tự giác sửa chữa nó. Dưới đây là một đề xuất về tiến trình phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh thông qua thí nghiệm trong dạy học vật lý.
            Bước 1: Tạo điều kiện thuận lợi cho giờ học diễn ra
            Đây là bước tiền đề để giờ học diễn ra một cách có hiệu quả. Trong giai đoạn này, người thầy bằng kinh nghiệm sư phạm của mình cần tạo ra không khí thoải mái, thân thiện nhằm tăng cường sự hợp tác khoa học giữa thầy và trò, tạo hứng thú học tập nhằm khởi động tư duy học sinh.
            Với một không khí dạy học tràn đầy niềm tin và hứng thú học tập, thì tư duy của học sinh luôn ở trạng thái hưng phấn, tâm trạng thoải mái, cởi mở, học sinh sẽ tự giác và không ngại bộc lộ những năng lực cá nhân và những hiểu biết riêng của mình. Đó là cơ hội tốt để thầy giáo phát hiện những quan niệm của học sinh.
            Bước 2: Phát hiện quan niệm sai lệch của học sinh 
            Bằng kinh nghiệm sư phạm của mình, hoặc qua khảo sát trong những giờ học trước nhằm chuẩn bị cho giờ học sắp tới, thầy giáo cần lường trước những quan niệm sai lệch của học sinh về những vấn đề sắp nghiên cứu để chuẩn bị những thí nghiệm phù hợp.
            Một trong những biện pháp mang lại hiệu quả cao trong việc phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh là tạo tình huống học tập hợp lý, đặt học sinh đối diện với thực tế bằng cách thông qua thí nghiệm (thí nghiệm có sẵn hoặc thí nghiệm đơn giản tự tạo) kết hợp với việc phân tích thêm những hiện tượng xảy ra trong cuộc sống tương tự hiện tượng mà học sinh quan sát được qua thí nghiệm ... để kích thích học sinh bộc lộ quan niệm riêng của mình. Trong quá trình thí nghiệm, giáo viên nên cho học sinh tiến hành, quan sát thí nghiệm và thảo luận theo nhóm để học sinh bộc lộ quan niệm, đồng thời nên khuyến khích tất cả học sinh trong lớp phát biểu và bảo vệ quan niệm của mình.
            Bước 3: Làm cho học sinh thấy được sự vô lí của các quan niệm sai lệch
            Trong giai đoạn này, giáo viên cần chú ý khai thácsâu vào những chỗ sai trong quan niệm của học sinh, làm cho học sinh nhận ra rằng những gì các em đã biết về khái niệm hay hiện tượng đang nghiên cứu trái ngược với thực tế mà các em đang được quan sát. Điều đó tạo ra trong tư duy sự xung đột tâm lí giữa kiến thức cũ với kiến thức mới, giữa những điều các em đã suy nghĩ với thực tế đang diễn ra, kết quả là các em rơi vào trạng thái ngạc nhiên, tính tò mò sẽ thôi thúc các em đi tìm câu giải đáp. Thông qua sự tự vận động, các em tự kiến tạo được những kiến thức mới với sự tự giác và nỗ lực của bản thân mà không bị ép buộc, miễn cưỡng, vì thế các quan niệm sai lệch của học sinh cũng dần được khắc phục một cách triệt để.
            Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong tiến trình bài học nhằm khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh. Để làm tốt khâu này, thầy giáo cần lưu ý những điểm sau:
            - Chuẩn bị thí nghiệm thật kỹ, cố gắng chuẩn bị nhiều bộ thí nghiệm cho nhiều học sinh, nhóm học sinh cùng tham gia thực hiện.
            - Có thể yêu cầu học sinh chuẩn bị trước một số dụng cụ tự tạo đơn giản để trong giờ học, học sinh cùng tham gia làm thí nghiệm. 
            - Cần tổ chức các hoạt động nhận thức một cách chặt chẽ, để học sinh tham gia được dễ dàng, đồng thời những kết luận rút ra phải hết sức tự nhiên, không mang tính áp đặt. Cần tăng cường đàm thoại và khai thác tốt những câu hỏi nêu vấn đề ...
            Bước 4: Thảo luận đi đến kiến thức mới
            Để đi đến những kiến thức mới hoàn chỉnh, thầy giáo tiếp tục tổ chức cho học sinh thảo luận nhằm bổ sung, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác và cho học sinh khẳng định những kiến thức khoa học cần lĩnh hội. Một số biện pháp cần thực hiện là:    
            - Tổ chức đàm thoại với học sinh thông qua hệ thống câu hỏi (các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi phụ và câu hỏi gợi ý) nhằm bổ sung, điều chỉnh những chỗ học sinh chưa hiểu chính xác; cố gắng liên hệ những kết quả thí nghiệm trái với quan niệm sai lệch của học sinh, từ đó chỉ ra những kiến thức chính xác về mặt khoa học.
            - Giải thích cặn kẽ cho học sinh ý nghĩa các thuật ngữ vật lý, nêu rõ ý nghĩa các đại lượng, các hằng số vật lý cũng như mối tương quan hàm số giữa các đại lượng có mặt trong các công thức và phạm vi áp dụng của chúng.
            Bước 5: Liên hệ và vận dụng kiến thức
            Đây là bước quan trọng để học sinh thực sự chuyển những kiến thức khoa học lĩnh hội được thành vốn hiểu biết của mình. Qua đó khắc phục triệt để những quan niệm sai lệch và hạn chế khả năng phục hồi chúng trong tư duy. Các biện pháp có thể sử dụng là:
            - Liên hệ kiến thức vừa học với thực tiễn thông qua các ví dụ thực tế để học sinh có cái nhìn về thế giới tự nhiên dưới một quan điểm vật lí thống nhất.
            - Cho học sinh liên hệ kiến thức mới với kiến thức cũ, nhằm nối kết kiến thức thành một khối chặt chẽ.
            - Vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập, giải thích các hiện tượng thực tế liên quan. Ngoài ra, thầy giáo cũng có thể đặt thêm các câu hỏi về môi trường, về kinh tế, về đạo đức ... nếu nội dung bài cho phép để học sinh thấy được mối liên hệ giữa vật lí với các lĩnh vực khoa học khác.
4. KẾT LUẬN
            Như đã nêu ở phần mở đầu, một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là nhằm chuyển những quan niệm sai lệch của học sinh thành những quan niệm khoa học. Đây là công việc hoàn toàn không đơn giản, vì quan niệm của học sinh vốn rất bền vững, do đó không dễ gì học sinh tự giác từ bỏ những quan niệm của mình một cách dễ dàng cho dù các quan niệm ấy là sai lệch.
            Xét về mặt nội dung, quan niệm của học sinh thuộc về lĩnh vực kiến thức; còn việc làm bộc lộ quan niệm và khắc phục quan niệm lại thuộc về lĩnh vực tâm lý học và lý luận dạy học. Để có những tiến trình và biện pháp sư phạm hữu hiệu nhằm làm thay đổi quan niệm sai lệch của học sinh trong dạy học vật lý, đòi hỏi chúng ta phải dựa trên những cơ sở của tâm lý học và lý luận dạy học, đặc biệt là các yếu tố tác động đến quá trình nhận thức của học sinh như mối quan hệ giữa quá trình nhận thức và quá trình tâm lý, vai trò tích cực của chủ thể trong quá trình nhận thức, vai trò của thầy giáo trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh ...
            Đứng trên quan điểm của lý luận dạy học hiện đại thì cả hai phương diện lý luận và thực tiễn đều khẳng định sự tồn tại quan niệm của học sinh. Tuy nhiên trong thực tế dạy học ở các trường phổ thông hiện nay, đa số giáo viên vẫn có thái độ thờ ơ với quan niệm của học sinh, thậm chí còn có khuynh hướng phủ nhận sự tồn tại quan niệm của học sinh, vì thế nhiều thầy giáo đã không biết các em đã mang đến lớp những "tài sản" gì, các em đã có những quan niệm như thế nào về các khái niệm, hiện tượng vật lý sắp được nghiên cứu trong giờ học, và dĩ nhiên không đưa ra được những biện pháp khắc phục những quan niệm sai lệch cho học sinh. Kết quả đã dẫn đến một thực trạng là ngay cả sau khi học, nhiều học sinh vẫn tồn tại những quan niệm sai lệch, chất lượng dạy học vật lý vì thế mà còn nhiều hạn chế. Chúng tôi cho rằng thực trạng này cần sớm được khắc phục, nhất là trong bối cảnh giáo dục phổ thông hiện nay đang có những chuyển biến tích cực cả về nội dung lẫn phương pháp dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Dương Trọng Bái, Vũ Thanh Khiết, Từ điển vật lí phổ thông, NXB Giáo dục, 1999.
[2] Lê Văn Giáo, Nghiên cứu quan niệm của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần quang học, điện học và việc giảng dạy khái niệm đó ở trường trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh, 2001.
[3] Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Tâm lí học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, 2000.
[4]Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm, 2002.
[5] Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, 2008.
[6] Lê Công Triêm, Đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông, Đại học sư phạm Huế, 2004.
[7] Jean Piaget, Tâm lí học và Giáo dục học, NXB Giáo dục, 1997.
 
TS. Nguyễn Thanh Hải

Khoa cơ bản, Trường Đại học Phạm Văn Đồng

Thông tin Khoa học và Công nghệ PDU
 
Các tin khác liên quan :

      Bàn về tác dụng của các loại hình thiết bị trong dạy học vật lý 21:41 15/03/2011 [3215]


      Một số giải pháp nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vật lý vào cuộc sống cho học sinh 16:54 15/03/2011 [2334]


      Tăng cường sử dụng bài tập định tính và câu hỏi thực tế để tổ chức các hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý cho học sinh phổ thông 16:47 15/03/2011 [3431]


      Vấn đề vận dụng kiến thức vật lý vào thực tế đời sống của học sinh phổ thông hiện nay - Thực trạng, nguyên nhân và một số giải pháp 16:33 15/03/2011 [2709]


      Định hướng cách giải Bài tập định tính cho học sinh trong dạy học vật lý 16:24 15/03/2011 [9561]


      Ứng dụng Máy vi tính trong dạy học vật lý 01:57 14/03/2011 [6302]



 Thông báo
 
 Lịch tuần công tác 49, năm học 2016-2017 (Từ 26/06/2017 đến 02/07/2017)
 Lịch tuần công tác 48, năm học 2016-2017 (Từ 19/06/2017 đến 25/06/2017)
 Thông báo về việc cử cán bộ, giảng viên tham gia làm công tác thi THPT Quốc gia năm 2017
 Lịch tuần công tác 47, năm học 2016-2017 (Từ 12/06/2017 đến 18/06/2017)
 Lịch tuần công tác 46, năm học 2016-2017 (Từ 05/06/2017 đến 11/06/2017)
 Thời khóa biểu Khoa Cơ bản học kỳ hè, NH 2016-2017 (Cập nhật 01/6/2017)
 Thông báo công việc tuần 45 (từ ngày 29/5/2017)
  Danh sách lớp chính thức, thời khóa biểu học kỳ hè năm học 2016-2017
 Quỹ Nafosted: Thông báo Chương trình tài trợ NCCB trong Khoa học tự nhiên và kỹ thuật đợt 2 năm 2017
 Lịch tuần công tác 45, năm học 2016-2017 (Từ 29/05/2017 đến 04/06/2017)

 Tin đọc nhiều nhất
 
 Lịch tuần công tác 46, năm học 2016-2017 (Từ 05/06/2017 đến 11/06/2017)
  GIỚI THIỆU TỔ CM GIÁO DỤC THỂ CHẤT - QUỐC PHÒNG, AN NINH
 Các biểu mẫu dành cho sinh viên
 Khoa Cơ bản tổ chức Tổng kết khóa ĐH K13, CĐ K14 và TCCN K15 tốt nghiệp năm 2017
 Thông báo công việc tuần 45 (từ ngày 29/5/2017)
 Lịch tuần công tác 45, năm học 2016-2017 (Từ 29/05/2017 đến 04/06/2017)
 Lịch tuần công tác 44, năm học 2016-2017 (Từ 22/05/2017 đến 28/05/2017)
 Thời khóa biểu Khoa Cơ bản học kỳ hè, NH 2016-2017 (Cập nhật 21/5/2017)
 Chương trình đào tạo Cao đẳng sư phạm Toán học
 Chương trình đào tạo Đại học sư phạm vật lý

 Tin mới nhất
 
 Lịch tuần công tác 49, năm học 2016-2017 (Từ 26/06/2017 đến 02/07/2017)
 Lý lịch khoa học giảng viên Khoa Cơ bản
 Lịch tuần công tác 48, năm học 2016-2017 (Từ 19/06/2017 đến 25/06/2017)
 Thông báo về việc cử cán bộ, giảng viên tham gia làm công tác thi THPT Quốc gia năm 2017
 Lịch tuần công tác 47, năm học 2016-2017 (Từ 12/06/2017 đến 18/06/2017)
 Lịch tuần công tác 46, năm học 2016-2017 (Từ 05/06/2017 đến 11/06/2017)
 Thời khóa biểu Khoa Cơ bản học kỳ hè, NH 2016-2017 (Cập nhật 01/6/2017)
  GIỚI THIỆU TỔ CM GIÁO DỤC THỂ CHẤT - QUỐC PHÒNG, AN NINH
 Các biểu mẫu dành cho sinh viên
 Khoa Cơ bản tổ chức Tổng kết khóa ĐH K13, CĐ K14 và TCCN K15 tốt nghiệp năm 2017
BASIC SCIENCE DEPARTMENT, PHAM VAN DONG UNIVERSITY - BASIC SCIENCE DEPARTMENT, PHAM VAN DONG UNIVERSITY - BASIC SCIENCE DEPARTMENT, PHAM VAN DONG UNIVERSITY - BASIC SCIENCE DEPARTMENT, PHAM VAN DONG UNIVERSITY