Như đã phân tích ở mục 1.2. Quá trình DH được tạo thành từ các yếu tố: mục đích, nội dung, thầy và hoạt động dạy (PP, hình thức), trò và hoạt động học (PP, hình thức), phương tiện, kết quả. Tất cả các yếu tố này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chỗt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định đến nội dung và PP, nội dung quyết định đến PP, phương tiện và đến lượt mình, phương pháp và phương tiện DH có tác động tích cực (hay tiêu cực) đến thực hiện mục đích và nội dung DH. Việc đổi mới PPDH cần phải được xem xét ở tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục, DH trong một chỉnh thể thống nhất liên quan chặt chẽ với nhau.

Việc đổi mới các yếu tố của quá trình DH VL được biểu diễn bằng bảng so sánh dưới đây:

 

· Phương pháp thuyết trình

– Mục đích của PP thuyết trình là tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức.

– Nội dung của PP thuyết trình chủ yếu là GV truyền đạt thông báo đã chuẩn bị sẵn bằng các phương tiện khác nhau (lời nói; phương tiện trực quan như bản đồ, tranh treo tường ...), HS thu nhận, thông hiểu và ghi nhớ.

– Trong PP thuyết trình, nhiệm vụ chủ yếu của GV là cung cấp thông tin sẵn có, nhiệm vụ chính của HS là ghi nhớ và tái hiện thông tin. Rõ ràng là trong PP này, GV làm việc là chính, HS chủ yếu là ghi chép, ít có tác dụng trong việc phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS.

· Phương pháp đàm thoại gợi mở

– Mục đích của đàm thoại gợi mở là HS giải quyết một vấn đề mới nào đó.

– Nội dung của PP đàm thoại gợi mở là GV soạn ra câu hỏi lớn, thông báo cho HS, sau đó chia câu hỏi lớn ra thành một số câu hỏi nhỏ hơn có quan hệ logic với nhau, tạo ra những cái mốc trên con đường thực hiện câu hỏi lớn.

PP này có nhiều ưu điểm hơn so với PP thuyết trình, tuy nhiên trên thực tế, PP này mất khá nhiều thời gian nên việc sử dụng nó hoặc là còn rất ít hoặc là hệ thống câu hỏi của GV đưa ra chưa thực sự hợp lí dẫn đến những hạn chế sau:

– HS vẫn thụ động ngồi chờ đợi câu hỏi của GV.

– Vì sợ HS không trả lời được theo đúng ý đồ của mình, GV thường đưa ra các câu hỏi quá dễ hoặc gợi ý quá sát với câu trả lời, làm cho HS chưa thực sự phải thật chú ý, chưa thực sự phải huy động tư duy một cách tích cực nhất.

– Tiến trình của bài giảng phụ thuộc khá nhiều vào khả năng trả lời của HS nên nhiều GV rất ngại sử dụng PP này cho những bài có kiến thức tương đối khó.

– Do thói quen mà những câu hỏi do GV đặt ra cũng nghiêng hẳn về khía cạnh tái hiện kiến thức nên không phát huy được tính tích cực tư duy của HS trong quá trình trả lời câu hỏi.

Trong quá trình DH, nếu GV chỉ đề ra các bài tập, đặt ra các nhiệm vụ ngang với sức học của HS, với vốn tri thức và năng lực hiện có của mình HS có thể thực hiện được nhiệm vụ của GV giao cho mình một cách trọn vẹn thì trong hoạt động học tập đó HS không cần có sự nỗ lực, không cần có sự cố gắng nào cả mà vẫn có thể thực hiện tốt nhiệm vụ. Cách DH như vậy không kích thích được HS suy nghĩ, không giúp cho sự phát triển tư duy của HS.

Đổi mới PP DH bằng cách sử dụng linh hoạt các PP DH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS thực chất là GV vẫn sử dụng PP DH thông thường (thuyết trình, đàm thoại, giải quyết vấn đề ...) nhưng trong từng khâu của quá trình DH GV kết hợp linh hoạt với việc thiết kế và tổ chức các hoạt động nhận thức của HS nhằm mục đích phát huy cao nhất tính tích cực, tự lực của HS trong học tập.

Trong quá trình DH, nếu GV dựa vào vốn tri thức, kĩ năng và khả năng học tập của HS mà đề ra các bài tập hay nhiệm vụ phù hợp, có nâng cao hơn so với khả năng hiện có của HS, đòi hỏi các em phải có sự cố gắng trong học tập, nỗ lực về trí tuệ để hoàn thành nhiệm vụ thì tư duy của HS được phát triển, tính tích cực học tập của HS được đề cao.

Sử dụng các PP DH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS, người GV bên cạnh nhiệm vụ truyền thụ tri thức cho HS còn phải chú trọng đến việc nêu các câu hỏi nhận thức, nhờ đó thu hút sự chú ý và kích thích được tư duy của HS. GV thực hiện việc giao cho HS các bài tập nhỏ, vừa sức, giải quyết nhanh trong thời gian ngắn ở lớp, tạo điều kiện tốt nhất cho các em làm việc với phương tiện trực quan, nhờ đó HS hiểu nhanh hơn, hiểu sâu hơn kiến thức bài giảng.

· Đối với phương pháp thuyết trình

Để nâng cao hiệu quả của PP thuyết trình trong DH, nên chú trọng các điểm sau:

– Tăng cường các bài tập mang tính công tác độc lập của HS mà mục đích là rút ra và ghi nhớ các kiến thức được biểu hiện ở nguồn này hay nguồn khác.

– Đặt câu hỏi phát vấn hay đọc tài liệu tham khảo, sử dụng kênh hình trên sách giáo khoa ... theo hướng kích thích tư duy và hoạt động nhận thức của HS.

– Ngoài ra, trong khi thuyết trình cần chú ý các kĩ thuật sau:

+ Giải thích rõ ràng, ngắn gọn, tiếp cận có logic, nhấn mạnh các điểm chủ chốt.

+ Trước khi vào bài mới hay mục mới, phải nêu rõ mục tiêu, yêu cầu, định hướng học tập cho HS.

+ Sử dụng các phương tiện, thiết bị trong quá trình DH phải phù hợp.

+ Ngôn ngữ sử dụng phải trong sáng, cấu trúc phải rõ ràng, trình bày hấp dẫn.

+ Phải thể hiện sự say mê, quan tâm đến kiến thức của chính bản thân mình, đưa ra các ví dụ thích hợp, sinh động, đa dạng hoá hoạt động trên lớp.

+ GV nên đặt câu hỏi rõ ràng, ngắn gọn, xúc tích, dùng câu hỏi để khám phá, làm rõ nội dung , phân phối câu hỏi một cách có hiệu quả.

+ Sau mỗi đơn vị kiến thức, GV cần nhắc lại, làm rõ và mở rộng kiến thức bài học.

· Đối với phương pháp đàm thoại gợi mở

Khi sử dụng các câu hỏi đàm thoại, GV cần chú ý các điểm sau:

– Câu hỏi phải có mục đích dứt khoát, rõ ràng, tránh những câu hỏi tùy tiện, không nhằm vào một mục đích cụ thể nào dẫn đến câu trả lời thế nào cũng được.

– Các câu hỏi đưa ra phải bám sát nội dung cơ bản, nhằm vào những điểm chính trong nội dung của bài học. Khi giảng dạy, điều quan trọng là phải cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, khắc sâu những trọng tâm, trọng điểm của bài, do đó câu hỏi cũng cần phải được bố trí vào đúng những phần trọng tâm đó.

– Các câu hỏi đặt ra phải sát với trình độ HS, tránh nêu những câu hỏi quá khó làm HS không thể trả lời được có thể dẫn đến hậu quả là HS nản chí, không suy nghĩ được. Cũng tránh nêu những câu hỏi quá dễ, không kích thích được HS tìm tòi.

– Khi đặt câu hỏi, trong thành phần nội dung câu hỏi có gợi ý tìm kiếm kiến thức ở đó, tránh nêu những câu hỏi quá rút gọn, không mang tính chất hướng dẫn HS trả lời mà chỉ mang nặng tính hỏi “đố”.

– Hệ thống câu hỏi cho đàm thoại gợi mở có thể dùng cho toàn bài hay cho từng mục, từng nội dung lớn của bài. Trong hệ thống đó, các câu hỏi phải có liên hệ chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết quả của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi là một cái “nút” của từng bộ phận mà HS cần lần lượt tháo gỡ thì mới tìm được kết quả cuối cùng. Giải quyết được hệ thống câu hỏi đó là giải quyết được nội dung của toàn bài, nội dung của mục hay của nội dung lớn đó của bài. Trong trình tự logic các câu hỏi, nên bố trícác câu hỏi kiểm tra sự kiện trước, tiếp đến là những câu hỏi có yêu cầu nâng cao dần năng lực nhận thức để HS có điều kiện suy luận, phán đoán.

– Trong hệ thống câu hỏi, phải có một số câu hỏi then chốt, nhằm vào các nội dung chính, trên cơ sở đó phát triển thêm một số câu hỏi phụ tùy theo đối tượng HS.

Khi soạn hệ thống câu hỏi, GV cũng cần lưu ý đến một số dạng câu hỏi sau:

– Dựa vào thao tác tư duy, có các loại câu hỏi:

+ Câu hỏi phân tích: Nhằm gợi ý HS tách riêng từng phần của sự vật, hiện tượng, hoặc các thành phần của mối liên hệ.

+ Câu hỏi tổng hợp: Nhằm làm cho HS xác lập tính thống nhất và mối liên hệ của các thuộc tính của các sự vật, bộ phận hay dấu hiệu của chúng. Câu hỏi tổng hợp không phải là sự cộng thông thường của các bộ phận của sự vật. Sự tổng hợp phải là một hoạt động tư duy, mang lại kết quả mới nhất về chất.

Câu hỏi phân tích và câu hỏi tổng hợp luôn luôn đi kèm, có quan hệ chặt chẽ với nhau, đôi lúc trong loại câu hỏi này có thành phân của loại câu hỏi kia tham gia.

+ Câu hỏi so sánh, liên hệ: Nhằm liên hệ các sự vật và hiện tượng lại với nhau trong tất cả các mối quan hệ có thể có và có thể thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa chúng.

+ Câu hỏi nguyên nhân – kết quả: Là loại câu hỏi nêu lên mối liên hệ nhân quả, một trong những dạng liên hệ có tính phổ biến.

+ Câu hỏi khái quát hoá: Là loại câu hỏi nhằm dùng để khái quát hoá các kiến thức cụ thể, nêu lên cái chính, cái căn bản, cái “chung”, thường dùng vào cuối chương hay câu hỏi tổng quát cuối bài.

– Dựa vào trình độ nhận thức các câu hỏi, (theo B Bloom) có 6 mức câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức:

+ Biết: Câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết (tái hiện).

+ Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình những kiến thức đã học, chứng tỏ mình đã hiểu kiến thức.

+ Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống mới khác bài học.

+ Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng (những điều này chưa được cung cấp cho HS trước đó).

+ Tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu HS kết hợp các kiến thức cụ thể trong một sự thống nhất mới hoặc trong trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn.

+ Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về một vấn đề nào đó.

 – Dựa vào mục đích của việc DH, có thể chia câu hỏi ra làm hai loại sau:

+ Câu hỏi sự kiện: Là loại câu hỏi chỉ đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, HS nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.

+ Câu hỏi nhận thức: Là loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức.