sinh viên (SV) các khoa Lí, Hóa, Sinh làm thí nghiệm vật lí, hóa học, sinh học cũng là hành, SV Mầm non, Tiểu học học nhạc lí, nhạc cụ, tập xướng âm, tập chạy phím, tập hợp âm,… thì dĩ nhiên chủ yếu là hành.

Vậy còn các hoạt động đặc thù của SV sư phạm như tập giảng, tham gia các hội thi nghiệp vụ sư phạm, tập tổ chức ngoại khóa văn học ở trường PT,… đặc biệt là tập đứng lớp giảng bài, làm công tác chủ nhiệm (kiến tập, thực tập sư phạm) thì có phải là hành không? Câu trả lời đúng chỉ có thể mang tính chất nước đôi: vừa phải, vừa không phải. Bởi, trong trường hợp này, hành chỉ có nghĩa là “làm”; “làm” để hiểu lí thuyết, “làm” để minh họa lí thuyết, “làm” để hình thành các kĩ năng. Như thế, khái niệm hành chưa bao hàm được ý “tập làm thật trong thực tế”, “tập làm như thật” (cái công việc chuyên môn của nghề mình sắp làm, cái phong độ của nhà chuyên môn mình sẽ là). Đó mới là mục tiêu, ý nghĩa thực sự của việc thực tập nói chung, thực tập của SV sư phạm nói riêng. Vậy nên, cần phải đưa thêm khái niệm tập vào để bổ sung và xác định thêm cho rõ nghĩa nội hàm của hành, cạnh khái niệm học.

Trên cơ sở một cách hiểu học, hành, tập như vậy, tham luận này đặt vấn đề và bàn đến việc làm sao để rút ngắn khoảng cách tiêu cực giữa học với hành và tập

Theo tác giả tham luận này, trong đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP hiện nay đang tồn tại một khoảng cách quá ngưỡng cho phép giữa học với hành và tập, nếu không muốn nói rằng trên thực tế khoảng cách này hiện nay là quá lớn.

Sẽ là vừa không khoa học, vừa ảo tưởng nếu cho rằng các nhà giáo dục, các nhà sư phạm có thể xóa bỏ hoàn toàn khoảng cách nói trên. Cơ cấu mục tiêu chương trình đào tạo bao giờ cũng chấp nhận một ngưỡng cho phép nào đó trong khoảng cách giữa học, hành và tập. Trong phạm vi của ngưỡng này, khoảng cách, thậm chí cần được xem như là nhân tố tích cực. Đó là loại khoảng cách tích cực. Nó là cần thiết và mặc nhiên. Loại khoảng cách này tồn tại là do độ vênh giữa số lượng tri thức được học ở đại học và tri thức sẽ dạy ở phổ thông, cũng như sự khác biệt về tính chất, giá trị tri thức học, tri thức hành và tri thức tập. Không phải kiến thức nào được học cũng trực tiếp nhắm đến việc dạy, tập dạy. Vả chăng, không phải điều gì học cũng có thể đưa ra mà hành, mà thực tập được.

Ngưỡng cho phép của loại khoảng cách này tồn tại dựa trên sự sai biệt cho phép của môn học, ngành học, giữa lí thuyết và thực hành. Ví dụ: Khoa sư phạm Ngữ văn đào tạo giáo viên ngữ văn tức những người dạy đủ các phân môn văn học (Việt Nam và nước ngoài), Tiếng Việt, Làm văn ngữ văn ở trường phổ thông. Riêng khối lượng kiến thức cơ bản của các phần văn học, ngôn ngữ ở trường ĐHSP đã lớn, rộng, sâu hơn rất nhiều so với những gì được dạy trong SGK THPT. Đó là chưa kể đến nhiều môn học cơ bản khác được học ở đại học có vẻ không liên quan gì mấy đến chương trình, SGK THPT như Logic học, Tâm lí học đại cương, Giáo dục quốc phòng, Giáo dục thể chất,… Nhưng không thể tùy tiện giảm bớt các kiến thức, các môn học này. Bởi SV phải được phát triển toàn diện qua đào tạo và để, như người ta nói: “biết mười dạy một”, nghĩa là cần phải có một mặt bằng rộng, một bề sâu nào đó về kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới xứng tầm người thầy, mới “đủ chữ” để dạy học sinh. Suy cho cùng, khoảng cách tích cực này nảy sinh từ khoảng cách mặc nhiên giữa mục tiêu đào tạo giáo viên của trường ĐHSP với mục tiêu đào tạo học sinh ở trình độ phổ thông.

Sự vượt ngưỡng tạo ra loại khoảng cách tiêu cực mà tham luận này muốn nói đến là khoảng cách do sự yếu kém trong nhận thức mục tiêu, sứ mệnh, xây dựng chương trình và tổ chức đào tạo của trường đại học sư phạm. Khoảng cách này nảy sinh và được khuếch đại khi trong cấu trúc chương trình, nội dung đào tạo tồn tại nhiều điều bất hợp lý, phản khoa học và phi sư phạm; hoặc giả khi phương thức tổ chức đào tạo, phương pháp và thái độ của người dạy lẫn người học làm cho khoảng cách xa hơn mức thông thường. Đây, tất nhiên là khoảng cách tiêu cực. Ví dụ: Nếu sinh viên sư phạm ngữ văn phải học quá nhiều về kiến thức khoa học cơ bản (như các kiến thức quá chuyên sâu về âm vị học, từ nguyên học, về các nền văn học trên thế giới, về lý thuyết văn học…), nhưng lại được học quá sơ sài hời hợt về các tác giả, tác phẩm sẽ dạy trong chương trình THPT; được học nhồi nhét về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học, lý luận về phương pháp dạy học ngôn ngữ và văn học,…  nhưng lại ít được xem thị phạm, được tập giảng, hoặc được học quá ít hoặc quá lơ mơ về cách soạn một giáo án cụ thể, cách ra một đề văn tự luận hay trắc nghiệm khách quan, cách làm đáp án, luyện tập quá ít về cách vận dụng phối hợp các thao tác sư phạm, về kĩ năng xử lí tình huống có vấn đề… Những khoảng cách như vậy là đầy nghịch lý, cần phải xóa bỏ.

Điều trước tiên là cần phải nhìn nhận đúng thực chất, nguyên nhân của khoảng cách để từ đó tìm giải pháp thích đáng rút ngắn khoảng cách này.

Thực chất khoảng cách giữa học với hành và học với tập theo chúng tôi là tình trạng xa rời hình mẫu người giáo viên mà nhà trường sư phạm và các cơ sở đào tạo cần tạo ra theo mục tiêu đào tạo.

- Thứ nhất, cơ sở đào tạo chưa có hình mẫu đúng, thích hợp với yêu cầu thực tế, nghĩa là mục tiêu chưa đủ rõ, chưa sát đúng với tình hình thực tiễn.

- Thứ hai, chưa bám sát hình mẫu giáo viên tương lai, thực chất là xa rời mục tiêu đào tạo.

- Thứ ba, năng lực đào tạo yếu kém, không thể đạt được mục tiêu. Cả ba khả năng đều liên quan đến mục tiêu đào tạo.

Vì vậy không có cách nào khác là phải rà soát, hoàn thiện, cập nhật hóa mục tiêu đào tạo giáo viên. Để rút ngắn khoảng cách giữa học, hành, và tập, theo chúng tôi, có mấy giải pháp sâu đây:

Nghiên cứu chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngữ văn thấy, chương trình này chưa có sự khác biệt đặc thù so với chương trình cử nhân ngữ văn. Một sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm ngữ văn và một sinh viên tốt nghiệp ngành ngữ văn cùng được phân công giảng dạy môn văn, ai sẽ dạy tốt hơn ai? Các cơ sở đào tạo giáo viên có dám chắc sinh viên mình ra trường sẽ dạy ngữ văn tốt hơn các cơ sở đào tạo ngữ văn không? Các cơ sở đào tạo giáo viên muốn thật sự tự tin, buộc phải xem xét lại cấu trúc chương trình và qui cách đào tạo của mình theo hướng:

- Tăng cường tính chất thực tiễn của chương trình, cũng như hiệu quả của đào tạo. Áp sát hơn nữa chương trình đào tạo ở đại học sư phạm với chương trình dạy học ở trường phổ thông.

- Hoàn chỉnh chương trình đào tạo trên tinh thần xác định đúng mối quan hệ giữa dạy chữ với dạy nghề (như là hai mặt của dạy người) đồng thời với việc kết hợp mục tiêu dạy chữ với mục tiêu dạy nghề; giải quyết tốt mối quan hệ giữa học với hành và học với tập.

Để làm được những việc này, thiết nghĩ, cần có một cuộc cải cách về chương trình. Tuy nhiên, trước mắt, trong khi chưa có điều kiện làm một cuộc cải cách, cần phải tiến hành sớm việc chỉnh lí, thay đổi chương trình ở trường đại học sư phạm.

Thực tế cho thấy chương trình, cách quy cách dạy học các môn giáo dục học, tâm lí học vẫn còn nặng sách vở, kinh viện. Cần phải được cải tiến. Cũng thực tế cho thấy phương pháp dạy học bộ môn nhiều môn học hiện nay đang ở trong tình hình khủng hoảng. Sinh viên thì kêu nhiều về chất lượng giảng dạy cũng như tính hiệu quả của việc học phương pháp dạy học bộ môn, các nhà quản lý chuyên môn ở trường phổ thông thì phàn nàn nhiều về sự lúng túng của sinh viên khiến trường phổ thông phải chịu thêm gánh nặng “đào tạo lại”.

Theo chỗ chúng tôi biết, có một tình trạng tương đối phổ biến giảng viên phương pháp khi dạy môn phương pháp rất ít dạy về phương pháp, trái lại, chỉ thích lấn sân, dạy lại kiến thức cơ bản, chuyên ngành. Giảng viên môn phương pháp dạy tiếng Việt không dạy phương pháp dạy tiếng mà sa vào dạy Tiếng Việt và ngôn ngữ nói chung. Giảng viên môn Phương pháp giảng dạy âm nhạc ở Mầm non, tiểu học, trung học cơ sở (thường là những người chỉ được đào tạo về phương pháp giáo dục, không được đào tạo bài bản về âm nhạc, và phương pháp dạy âm nhạc) chỉ giảng chung chung về lý luận dạy học, không có khả năng thị phạm và phân tích các thao tác qua thị phạm. Rốt cuộc, SV học phương pháp thì cứ học mà dạy, vẫn không biết dạy. Tình trạng này chỉ có thể khắc phục được trên cơ sở đổi mới toàn diện, đúng hướng các bộ môn phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học bộ môn nói riêng trong trường sư phạm

Thiết nghĩ, đây là một trong những khâu rất quan trọng giúp các cơ sở đào tạo giáo viên rút ngắn được khoảng cách tiêu cực giữa học với hành và học với tập. Mỗi môn chuyên ngành có thể có biện pháp riêng nhưng phải bảo đảm:

- Tính sư phạm khoa học khả thi của hệ thống bài tập thực hành, tập giảng;

- Tính kế hoạch, hiệu quả của thực tập sư phạm (thường xuyên, định kì);

- Tổ chức tốt các hội thi nghiệp vụ sư phạm.

Trường Sư phạm thuộc loại hình trường dạy nghề. Người đào tạo cần phải bám sát và tăng cường hơn nữa các mục tiêu dạy nghề và người được đào tạo phải luôn bám sát mục tiêu học nghề. Tất cả các hoạt động học, hành, tập của sinh viên đều phải hướng đến mục tiêu này.

Trên cơ sở phân tích thực trạng, tình hình về độ vênh, khoảng cách tiêu cực giữa học hành và tập trong các khâu đào tạo giáo viên, bài viết này đã nêu lên một số giải pháp chung có tính định hướng. Tuy nhiên, trong khuôn khổ một bài báo ngắn, tác giả không có tham vọng giải quyết mà chủ yếu chỉ nhằm nêu vấn đề, vì vậy rất cần được tiếp tục nghiên cứu, trao đổi thêm.